产教融合是衡量职业教育改革成效的重要标志，是实现教育链、产业链、供应链、人才链与价值链有机衔接的重要举措。
7月26日，中车株机公司工作人员在总成车间组装大功率电力机车。新华社记者 李鑫 摄
毕业生被源源不断地送往相隔不远的企业，中车株洲电力机车有限公司是湖南千亿轨道交通产业集群龙头企业，以电力机车、城轨车辆、动车组等三大主业为核心，创造了中国轨道交通装备领域的诸多纪录。
7月26日，湖南越摩先进半导体有限公司工作人员调试引线键合设备。新华社记者 李鑫 摄
构建以行业头部企业为龙头、中小型企业为支撑的产教融合生态圈，职业技术学校与行业形成血脉相通、唇齿相依的产教融合共同体，构建人才共育、基地共建、人员互聘、资源共享、协作服务和文化交融的合作新格局。
7月26日，湖南铁道职业技术学院的学生在产教融合“复兴号”动车组智能驾驶实训室内学习动车驾驶。 新华社记者 李鑫 摄
立足产教融合，株洲的职业教育和先进制造业携手，加强技术人才储备，一批“技术能手”“大国工匠”正在茁壮成长，助推株洲走上高质量发展道路。
7月26日，湖南铁道职业技术学院的学生在车载电源系统运维实训室进行核心零部件的拆装与检测训练。该实训室可开展轨道车辆逆变装置运行、维护、试验、检修等实习实训，电源变换技术、电力电子技术等课程实习实训。新华社记者 李鑫 摄
记者：韩依格、戴斌
新华社音视频部制作
工科教育究竟如何才能培养有效技能？
近日，有报道称中国的工科人才正面临供需错配的困局，尽管2023年工科专业应届毕业生的获聘比例遥遥领先于其他学科，却难掩其“苦学四年企业却没法用”的尴尬现实，引发公众热议和思考：工科教育究竟如何才能培养有效技能？本文从职业教育的视角对这一问题进行分析。 作为工科教育的重要一环，职业教育被赋予为国家工业能力积累提供技能支撑的期待。 然而本文指出，中国职业教育的有效技能供给能力饱受质疑：大量企业抱怨职校学生无法适应技能岗位的要求，往往需要二次培训；职业教育的规模扩张也并未缓解中国劳动力市场的“技工荒”问题。 文章指出，原因主要在于职业教育的文凭供给与技能供给之间存在张力。 虽然职校毕业生就业率较高，但职校文凭对于他们的社会地位获得效力有限，这种文凭主义意识形态可能会导致职业教育在技能形成上的失效。 此外，产业的新技能需求反馈到职业学校技能教育的过程中存在着“时滞”，导致职业教育的技能供给常常滞后于实际技能需求。 作者认为，职业教育体系本身嵌入在社会系统之中，劳动者技能是否有效的标识，除了掌握规范性的理论知识以及获得文凭证书外，更重要的是能够解决生产过程中实际出现的问题。 为此，中国职业教育的发展亟需重建“大职业教育主义”观，警惕”文凭通货膨胀“问题，以多元参与主体同步推进教育制度改革与劳资关系制度、社会保护制度乃至宏观产业政策改革等，推动中国早日建成真正的技能型社会。 本文原载《文化纵横》2022年第6期，原题为《如何培养有效技能——对当代中国职业教育的再思考》。 仅代表作者本人观点，供诸君参考。 职业教育是满足现代社会规模化技能需求的核心渠道。 在新中国工业化的历程中，工业属性的职业学校和厂办技校为国家工业能力的积累提供了重要技能支撑。 当下，国家部署建设技能型社会，将高质量职业教育体系定位为其中的基本制度载体。 但目前中国职业教育的高质量发展依然面临诸多挑战，集中体现在两个方面：一方面，虽然职校毕业生就业率较高，但职校文凭对于他们的社会地位获得和阶层流动效力有限，职业教育因此被社会大众视为“二等教育”，并由此催生了普职分流等广泛的社会焦虑；另一方面，职业教育的有效技能供给能力也备受质疑，部分职校技能供给的低质和错配现象并存这一事实，意味着其技能教育过程有待完善。 正如《“十四五”职业技能培训规划》中所坦言的，目前我国“职业技能培训的规模质量与建设技能型社会需求仍有差距”。 事实上，如果从全球背景出发加以审视，我们会发现当下中国职业教育体系面临的现实挑战并非新鲜事，相关理论也对此议题有过较为深入的研究。 本文尝试以跨学科的视野整合相关理论研究成果，从围绕职业教育截然相反的两种理论判断出发，分析中国职业教育技能供给和文凭供给之困，并回归中国工业化的历史实践，借鉴前辈学人的“大职业教育主义”思想，以探寻中国职业教育高质量发展之路。 欢迎点击订阅《文化纵横》最新一期 ▍两种相反的理论判断众所周知，职业教育的兴起本质上源于现实社会专业化分工的深化与细化，职业教育的旨趣和向往是通过专门教育以训练职业群体、养成职业伦理来解决现代社会的问题。 恰如中华职教社创办人黄炎培先生所言：“倡职业教育，为欲解决社会生计问题故。 ”职业教育之于生计的意义不仅仅体现在“谋生处事”的社会个体层面，更体现在服务社会和国家发展的层面，即所谓“厚生——个体谋生、正德——服务社会、利用——增进国家生产力”。 职业教育到底如何解决社会生计之困呢？核心路径是职业训练。 职业教育理论认为，职业训练包括职业陶冶和知能训育两个方面的内容，前者主要是职业理念和职业伦理的培养，后者则聚焦于职业技能的形成。 对于职业教育而言，职业陶冶固然重要，但知能训育更为根本。 无论是社会期待还是政策定位，一般均将技能形成作为职业教育的底色，职业学校也多围绕技术技能培养这一主轴来组织相关教育行动。 那么从实然层面来看，职业教育真的能够促进技能形成吗？换言之，从实业需求的角度来看，以学校为主体场域的职业教育所提供的技能训练是有效的吗？围绕这样的问题，学术界存在着两种完全相反的理论判断。 美国社会学家柯林斯认为，职业教育体系在技能形成上是无用的，而是和其他教育体系一样，属于职业垄断的一种工具。 首先，职业学校提供的多是专业领域标准化知识学习，这些规范知识大部分在工作后会忘得一干二净，提高工作绩效的关键技能则是在劳动过程中逐渐学得的。 其次，随着技术进步，大部分工作技能完全可以速成而不需要经过长时段的职业教育。 柯林斯使用1967年一项针对美国旧金山309家雇用机构的调查数据证明，84%机构的工作经过三个月短暂培训就可以胜任。 与此同时，那些经过长时段职业教育的学生就业后却存在着广泛的技能错配情况，即所从事的工作与其所学专业无关的现象比较普遍。 在1950~1960年之间，美国教育过剩现象一直在增长，在医学、法学、商学等领域尤其显著。 最后，在生产组织方面简化生产流程以减低其技能依赖程度，几乎是所有工业生产创新的共同趋势。 柯林斯使用组织理论将生产区分为四种组织类型，即单位生产、大规模生产、分布生产、集中生产。 四种类型的组织规模不同，官僚化程度也不同，其对教育所供给的技能需求也会不同，不过正式学校教育总是滞后于不同生产组织的技能需求，且在所有四类生产组织中，教育程度最高的组织最缺乏活力，也最缺乏技术创新的冲动。 因此，在柯林斯看来，社会专业化分工背景下，职业教育本质上属于一种职业垄断的工具而非技能形成的载体，通过提供文凭和证书来垄断回报高的职业机会。 职业教育不是技能形成的载体，而是社会分层的关键，这种分层功能在培养工程师的工程学上得到了淋漓尽致的体现。 在工业社会，技能劳动者是提供技能服务、促进工业生产的重要专业力量。 就此而言，工程师、技术员、技工三个群体虽有技能差异，但并无等级之分。 但在现实中，美国通过正规的工程教育建构了一个垂直分化的工程职业结构：一方面依据学校中工程学院的量化成绩（非实践技能）将三个群体区分开来，另一方面工程师群体通过正式学校系统自我建构了工程师文化社群，并利用掌握的专业化权力维护其在工业技能劳动者中的精英地位，强化工业技能岗位上的职业垄断。 柯林斯认为，教育领域普遍存在的技术管治意识形态和专业主义崇拜投射到职业教育领域会异化职业教育的经济社会功能，文凭主义导致文凭认证系统膨胀扩张，产生文凭贬值的通货膨胀现象，使技能形成沦为文凭证书获取的副产品。 与柯林斯职业教育无用论的判断完全相反，以皮特·豪、索斯凯斯、波斯梅尔、瑟伦等人为代表的资本主义多样性理论将职业教育体系视为国家技能形成体系的核心制度构件。 通过对社会个体提供职业技能教育积累其人力资本，不同类型的职业教育体系能够为不同产业的转型创新提供技能支撑，是塑造国家竞争力的重要制度力量。 通常而言，比较优势是指基于资源禀赋差异而形成的相对优势。 对一个国家而言，选择比较优势发展战略实际上是在全球化生产（或贸易）链条中找到适宜自身资源禀赋条件的比较利益。 这一模式为一个国家尤其是后进国家融入全球化生产分工体系中提供了渠道，却极易产生一种锁定效应，阻碍后进国家的产业升级和内生性动力形成，将其锁定在产业价值链条的中低端环节。 与之相应的是经济高质量发展模式趋同论，即认为所有国家的产业升级在路径上是趋同的——从价值链低端的生产环节走向高端的研发和品牌环节，遂导致一种错误认知，认为生产环节是低端的且需要在产业升级中被摈弃，研发和品牌才是高端的也是产业转型升级需要追求的唯一方向。 在这种认知下，科技研发更有优势的高等教育体系吸引了更多的关注，而主要为生产环节供给技能的职业教育体系往往被定位为一种生计教育，其在产业转型升级中的作用鲜见被讨论。 那么职业教育体系究竟是如何成为一个国家竞争力重要的比较优势制度的呢？首先，国家竞争力强弱通常不是体现在基本生产要素禀赋的比较优势上，而更多是取决于产业效率和技术创新。 一般认为，从比较优势模式走向竞争优势模式是一个国家强化其竞争力的必由之路，而技术进步及其所催生的产业创新是其中的关键因素。 其次，作为国家内生动力的核心，技术进步虽与资本存量、资源投入相关，但更多是由制度环境所决定的。 既往不少理论聚焦于产权性质安排、市场外部性管制以及确定性预期保障等，证明制度环境对技术进步及生产效率提高有重要作用，但受发展模式趋同论影响，鲜见讨论技能形成体系（也包括职业教育体系）在其中的角色。 事实上，在高度精细化分工的生产网络中，不同环节的技术进步都可能会带来超额的创新利润，形成多样性的竞争优势。 在产业转型升级过程中，不同教育体系的作用并没有高下等级之分，而只有类型差异。 再次，职业教育体系与其他制度体系构成多样性的国家技能形成体系。 技能形成体系是综合多种制度安排的“制度包”，通常包括财政制度、职业教育和认证制度、劳动过程制度三大块。 通过这一系列的“制度包”对技能形成的主要议题进行了规定和安排，主要涉及培训风险承担、技能标准化和认证程度、职业教育学位系统的分层和差异化、培训主体角色安排，以及与其他社会经济制度关联等。 依据国家卷入和企业卷入的差异，国家技能形成体系可分为国家主义（以法国为代表）、自由主义（以美国为代表）、集体主义（以德国为代表）、分隔主义（以日本为代表）四种理想类型。 最后，不同技能形成体系塑造的国家创新模式是有差异的，进而形成各自的比较制度优势。 资本主义多样性理论惊讶地发现，美国专业化技术领域优势与德国正好完全相反：美国企业主要在医学工程、生物技术、通信领域、半导体等急进型创新领域有大的突破，德国企业则主要在机械制造、机床等累积型创新领域有大的作为。 急进型创新模式更具有效率，倾向于通过弹性强、灵活程度高的劳动力市场机制购买通用性技能，匹配的技能形成体系以自由主义模式为主；累积型创新模式见效相对较慢，需要对生产过程的技术进行持续长期的改良，行业和企业专用性技能支撑储备非常重要，匹配的技能形成体系以集体主义或分隔主义模式为主。 不同资本主义国家在创新模式和优势产业类型上的差异，有力地解释了这种多样性与技能形成体系的不同密切相关。 毫无疑问，这个发现对于我们重新理解和评估职业教育体系在产业创新以及国家竞争力形成中的作用具有重要启示。 欢迎参与文化纵横特惠联订 图片▍中国职业教育发展中的有效技能供给与文凭供给柯林斯的职业教育无用论与资本主义多样性研究中的技能形成理论虽然在理论判断上截然相反，但它们所关注的问题却有相通之处，即职业教育与有效技能供给的关系，二者都认为，从产业技能需求的角度来说，仅仅依赖正式职业学校难以有效回应企业组织的技能尤其是特殊技能需求。 换言之，只有当职业教育体系培训出来的毕业生，依据其技能质量在劳动力市场上受到青睐，满足产业升级和企业发展的技能需求，职业教育才能摆脱“无用论”的质疑。 在以往人力资本的研究文献中，技能作为衡量劳动力质量的一个指标，一般不会被区分为有效技能和无效技能。 但在经典社会学理论那里，技能是否有效则是劳动过程中的一个关键议题：技能除了是促进经济发展的资本，还是塑造劳资关系的重要因素。 劳动过程理论认为，“技能化—去技能化”是牵引整个工业社会自动化技术演化历史的一条主线。 工人阶级只有掌握了有效技能，才能构建起“技能壁垒”以维护其对劳动过程的控制权，而资产阶级则竭力通过技术升级推进劳动过程的“去技能化”程度。 另外，劳动经济学和教育经济学中关于技能错配的诸多研究也证明，技能存在着有效和无效的区别。 结合资本主义多样性理论，关于技能“有效或无效”的研究给我们的启示在于：对于职业教育的技能供给来说，学生毕业后工作场所的劳动关系结构会直接影响技能供给的质量。 判定技能是否有效往往不是由技能供给者（比如职业学校）单方说了算，而更多是由技能受训者以及技能使用者来评判。 所以，在职业教育对学生的技能训练过程中，行业组织、企业组织乃至公共部门的参与就尤为重要。 事实上，除了劳动过程理论和资本主义多样性理论外，诸多理论研究证明，从产业和企业的角度来对技能是否有效进行判断是合理的。 比如技术学习理论认为，无论是企业组织还是一个国家，仅仅掌握规范技术知识是不够的，因为规范知识只是原则上说明了生成技术能力的条件。 与技术能力密切相关的知识大部分属于非标准的缄默知识，是潜藏在企业生产常规活动之中的，只有经过生产实践过程消化了技术知识，并积累了相关的技能和经验，才能生成和发展出具有自主性的技术能力。 在技能形成理论看来，劳动者个体的技能形成与国家和企业的技术能力形成在原理上有相通之处。 在劳动者的技能形成过程中，技能知识学习与技能经验累积是一个前后连接的紧密序列，只有在知识学习的职业学校和经验累积的实训车间之间形成有机互动，才能促进劳动者技能的有效形成。 因此，对于劳动者而言，其技能是否有效的标识，除了掌握规范性理论知识（以及获得文凭证书）外，更重要的在于能够解决生产过程中实际出现的问题。 对此，路风的《光变》一书中有着生动的例证：京东方引入韩国HYDIS生产线后出现了很多问题，一些以前在韩国积累下的最佳参数知识在中国应用过程中却失效了，京东方工程师和操作工人团队用了一两年的爬坡时间，才慢慢掌握了工艺余量和设计规则中的实践技能知识，并逐渐解决了生产过程中出现的问题。 对于职业教育而言，厘清有效技能形成事实有两个方面的启示：一方面，职业教育只是技能形成的一个环节，产业升级和技术变迁所带来的新技能需求反馈到职业学校的技能教育中存在着“时滞”，这导致职业教育的技能供给无法完全匹配实际技能需求的情况恐怕会是一个常态。 但另一方面，职业教育自身的类型又决定了其必须以有效技能供给作为核心使命。 职业教育是不同于普通教育的另一种类型教育，职业教育以“实业”为目标，担负着职业技能知识的传承，是国家就业保障的关键一环。 换言之，如果柯林斯笔下文凭主义意识形态成为主导职业教育发展理念的话，可能最终真的会导致职业教育在技能形成上的失效。 但在现代社会，发展职业教育体系又是社会分工的必然要求：职业学校作为一个正式组织专注于专业课程的开设与教授，能够更好地进行专业知识的传播，提高社会专业化的水平；而且职业教育在技能供给上具有规模优势，能够更好地满足工业化大生产的技能需求。 所以，尽管在技能匹配上，职业教育技能供给会滞后于产业和企业的技能需求，但职业教育不可或缺，而提高技能培训的质量、强化有效技能供给，无疑是职业教育高质量发展的应有之义。 当前，从技能形成的角度来看，中国职业教育的技能供给面临着诸多质疑：一方面，大量企业抱怨职业学生无法适应技能岗位的要求，往往需要经过二次培训方能上岗。 另一方面，在宏观层面上，中国已经是全球职业教育规模最大的国家。 依据教育部公布的数据，截止到2018年，中国共有各类职业学校1.17万所，年招生数量达928.24万人，在校学生2685.54万人，近20年毕业生数量超过1.3亿。 但与此同时，另一个不容忽视的事实是劳动力市场长久存在的“技工荒”现象并没有随着职业教育的“规模繁荣”而得到有效缓解。 2017年发布的《制造业人才发展规划指南》预测了未来十大重点领域的人才需求，至2025年人才缺口超过400万的有四个领域：新一代信息技术、电子装备、高档数控机床和新材料，缺口分别达到950万、909万、450万和400万。 此外，中国人力资源与社会保障部统计数据显示，近年来我国技能劳动者的求人倍率（岗位数与求职人数的比）一直保持在1.5以上，其中，高级技工、高级工程师、高级技师的求人倍率甚至达到2以上的水平。 这客观上说明，职业教育的有效技能供给与产业、企业技能需求之间依然存在着较大距离。 针对这种现象，有学者直言不讳地指出，中国的职业教育特别是中等职业教育对于中国人力资本积累的作用不但无效，甚至是消极的。 从社会地位获致角度来看，众所周知，人力资本是社会个体社会地位获得、实现阶层流动的重要依凭。 但在现实中，即便是依据柯林斯所言（职业）教育只是提供文凭通货，中国职业教育也属于一种“二等教育”。 相较于高等教育体系，职业教育体系提供的文凭证书在社会认可乃至社会流动分层上的功能价值较低。 从1994年开始，职业教育的投资回报不断下降，近些年中等职业教育与普通高中教育的回报几乎没有差异。 一些学者的研究发现，职业资格证书虽然能增加劳动者收入，但存在着明显的体制内外分隔的现象。 在体制内单位，职业资格证书对工资待遇提高的作用达到13.8%，但在体制外其作用不显著，甚至是负相关。 需要注意的是，职业教育的毕业生体制外就业的比重高达96.4%。 据此可以说，职业资格证书在劳动力技能价格上存在着信号失灵的情况。 就流动性更强的产业工人群体而言，技能型产业工人在入党、落户、收入、基本公共服务获取等方面，与白领工人存在较大差距，作为中国产业工人主体的农民工通过职业教育获取技能资格证书的动机并不强烈。 但另一方面，我们也不应否认正式职业教育所提供的文凭证书在社会分层流动上的功能。 正如帕金所言，技术证书制度与财产制度同等重要，是资本主义社会分层的两大基本制度，它决定着个人获得的职位以及在社会分层中的地位。 在中国职业教育发展过程中，技能供给与文凭供给之间的张力也一直存在，这种张力既形塑着职业教育学校的行动选择，也对职业教育体系建设中的诸多政策行动产生影响。 近些年来，中国职业教育界为了调和技能供给与文凭供给之间的张力做出了大量的探索：一是不断革新技能人才培育方式，比如校企合作、产教融合等方面的改革，通过打造多元主体参与的制度机制，以提高职业教育体系的有效技能供给能力；二是强化职业教育学科体系建设，比如推进中等职业教育和高等职业教育的多层次贯通发展，强化职业教育在学科体系上的类型定位，提升职业教育文凭证书的效力，以增强职业教育的社会吸引力。 提升文凭证书的含金量无疑是中国职业教育巩固类型定位的重要举措。 但职业教育文凭证书的价值主要取决于技能供给的质量，作为技能质量信号的公信力不是职业学校或者发证部门单方决定的，而是源于多元参与主体的可信共识。 在这个过程中，需要警惕和避免出现文凭通货膨胀现象。 文凭通货膨胀的结果是文凭贬值，会催生一个怪圈循环，即攻读学位的社会个体在面对学位贬值风险的时候，理性的选择是获取更多的教育，以谋求更高的文凭。 所以，厘清提升职业教育文凭层次与增强职业教育吸引力背后的逻辑机制，避免职业教育学科建设过程中出现文凭锦标赛等，成为中国职业教育体系未来建设过程中需要深入思考的现实问题。 ▍“大职业教育主义“与中国职业教育的未来现实中，形塑制度变迁演化轨迹的除了理性的效率逻辑外，合法性机制和权力机制也是其中的重要力量，一项具体制度的变迁通常是在现实问题解决过程中而逐步深入推进的。 这个制度变迁的原理同样适用于中国职业教育体系。 从这个意义上来说，中国职业教育界的努力和探索，是对当下中国职业教育核心议题做出的思考和回应，属于中国职业教育体系现代化建设进程中的重要经验。 不过，资本主义多样性研究中的技能形成理论和柯林斯的文凭主义理论告诉我们，职业教育体系嵌入在社会系统之中，职业教育的发展除了教育体系自身的制度革新外，相关匹配制度的建设也同样重要。 比如，一般认为，校企合作是职业教育实现有效技能供给的重要方式，德国双元式的职业教育体系是其中的成功范例。 不过，如果梳理德国职业教育体系的发展历史会发现，其在技能供给方面也经历了一个由“无效”到“有效”的转变，直到20世纪初，才基本确立了当下德国双元式职业教育体系的基础架构。 而双元式职业教育体系之所以能够在德国立足，并成为其重要比较制度优势，与德国悠久的国家主义传统密切相关，德国广泛施行的劳动共同体机制与去商品化的社会保护机制为其奠定了制度环境。 这提醒我们，在思考中国职业教育体系建设时，也需要将其置于相对宏观的国家经济社会治理架构中来考量，依据中国本土的历史传统和当下现实推进匹配制度的革新与建设，方能“切实增强职业教育适应性”。 近些年，笔者一直倡导建立中国职业教育发展的命运共同体以推进系统性制度改革。 当前，中国已经踏上以实体经济为基础的高质量发展征程，对于中国而言，职业教育不仅仅是一种生计教育、就业教育，更应该成为我们国家竞争力养成的制度基础。 只有对中国职业教育如此战略定位，才能更好地推进职业教育体系现代化建设，也才能更有效地回应中国实体经济发展过程中的技能需求。 从这个意义上来说，中国职业教育发展亟须重建黄炎培先生提出的“大职业教育主义”观。 中国职业教育体系现代化建设除了涉及教育制度改革外，还与劳资关系制度、社会保护制度乃至宏观产业政策的改革密切相关。 因此，多部门合作搭建政策体系以及更高层级的顶层制度安排尤为重要。 正如黄炎培先生所指出的，“职业教育，直接求百业的进步，间接关系民生国计大问题”。 但“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；只从教育界做功夫，不能发达职业教育；只从农工商界做功夫，不能发达职业教育”。 发展职业教育需要“内外兼修”，除了解决职业教育内部的问题，还是需要“分一部分精神，参加全社会的运动”，因为“社会是整个的”。 黄炎培先生还特别注重研究职业教育与现代社会专业化分工之间的关系，他一直强调“职业教育须向职业社会里去设施”，从而“以求与社会一致融洽”。 20世纪上半叶，黄炎培之所以在中国大力倡导职业教育，除了公共知识分子的使命感外，更直接的动力源自他切实的田野观察。 他认为中国工业之落后，重要原因在于“虽有善良之职工，无所施其技”。 江恒源先生也持类似观点，认为“理实分隔”是传统教育无力解决社会生计之困的根源，“我以为今日社会所以致病的总原因，则由于教育不知注重行动。 不注重行动，于是工作者不能用脑、用脑者不能做工”，所以“中国社会问题之解决，在于养成各人制造能力”。 所以在那个动荡的年代，两位先生发出“劳工神圣”的呼吁，号召全社会重视职业教育。 2021年10月12日中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称“《意见》”），明确指出，“加快构建现代职业教育体系，建设技能型社会，弘扬工匠精神，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，为全面建设社会主义现代化国家提供有力人才和技能支撑”。 可见，为国家高质量发展提供技能支撑已成为我国职业教育体系建设的基本指向。 《意见》提出“到2035年，职业教育水平整体步入世界前列、技能型社会基本建成”的目标，尽管“国家重视技能、社会崇尚技能、人人享有技能”的技能型社会建设任重道远，但我国职业教育的建设理念和制度设计已蕴含着浓厚的“大职业教育主义”色彩，未
职业教育定义怎么样？
A. 中华人民共和国职业教育法中职业教育的定义是什么 职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识，技能的训练，因此职业教育亦称职业技术教育或实业教育。 职业教育是与基础教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板块之一。 B. 什么是职业教育 “职业教育是指对受教育者实施可从事某种职业或生产劳动所必须的职业知识、技能版和职业道德的权教育，包括职业学校教育和职业培训。 职业学校教育是学历性的教育，分为初等、中等和高等职业学校教育。 2017年10月18日，十九大报告中指出，优先发展教育事业。 完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作。 加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。 健全学生资助制度，使绝大多数城乡新增劳动力接受高中阶段教育、更多接受高等教育。 ” C. 职业教育的概念和原则 现代职业教育的理念 现代职业教育理念主要包括职业教育现代化、职业教育社会化、职业教育产业化、职业教育终身化等四个方面。 一、职业教育现代化 （一）现代化的含义 现代化有广义和狭义之分。 广义的现代化指的是工业革命以来现代生产力导致的社会生产方式的变革，引起世界经济加速发展和社会与之相适应的过程；狭义的现代化则是现代工艺以及科技革命推动了整个人类社会向工业社会转变，使工业化渗透到经济、社会、文化、思想等各个领域并引起社会组织和行为的深刻变革。 （二）教育现代化的概念及其特征 教育现代化实质是指以整个社会现代化的客观需要为动力，用社会文化的全部最新成就武装教育的各个方面，使教育具备适应和促进整个社会现代化的能动力量。 一般地讲，教育现代化包括三个层面：一是教育内容、教育技术手段的现代化。 二是教育制度和教育管理的现代化。 三是人的教育观念以及教育行为现代化。 这三个层面，是相互依赖、相互影响、相互制约的。 （三）职业教育现代化 所谓职业教育现代化，指的是要以转变人们的职业教育观念为基础以完善职业教育体制为根本，以现代化的教育内容及教育手段为中介，建立为国民经济发展培养大批合格的劳动者的社会主义现代职业教育体制。 包括职业教育观念的现代化、职业教育体制现代化、教育内容、教育手段的现代化。 二、职业教育社会化理念 （一）社会化 所谓社会化，指的是社通过各种方式，使自然人逐渐学习社会知识、技能与规范，从而形成自觉遵守与维护社会秩序、价值观念与行为方式，称为社会人的过程。 （二）教育社会化理论 教育社会化的基本内容就是系统地对个体进行有关生产与生活基本知识和基本技能的传授，授以行为规范，确立人生目标，培养人的社会角色。 教育社会化就是要构件学习化社会。 （三）职业教育社会化 职业教育社会化有其特定的含义。 它主要包括，（1）保证女童和妇女接受职业技术教育与培训的机会均等；（2）为失业者和各种处境不利人群提供各种正规与非正规TVET（技术和职业教育与培训）；（3）对社会所有成员进行职业指导和咨询；（4）促进弹性入学，以实现终身学习与培训。 三、职业教育产业化理念 （一）产业与教育产业的概念界定 产业是指能在国民生产总值形成过程中提供净收入的行业。 我们认为，教育产业的界定主要依据教育在一定历史发展阶段所具有的准公共产品和私人产品的属性。 （二）职业教育产业化 职业教育是教育产业化的重要组成部分。 .职业教育产业化包括教育规律与经济规律相同统一、教育的宏观统一性和微观多样性相结合、合理分担教育成本与多渠道筹措教育经费相结合三个基本原则。 总结起来，教育产业化有五种思路：（1）多主体办学；（2）以市场为导向建立灵活的职业教育运行机制；（3）实行产业化经营；（4）办好校办产业；（5）法人应具有良好的管理、经营才能。 四、职业教育终身化理念 （一）终身教育概念的界定 终身教育是人的一生中所受到的各种教育的总和。 可以将终身教育的特点概括为：终身教育具有整体性特点，它面向全体社会成员，并且把一切具有教育功能的机构（组织）联系起来。 终身教育是持续的，它贯穿于人的一生的全过程。 正规教育及非正规教育要呈现一体化。 （二）职业教育终身化 职业教育终身化是指每一个社会成员一生中都要接受职业教育。 它包括四个原则：即职业教育“终身”原则、职业教育与普通教育相结合原则、正规教育组织和非正规教育组织相结合原则、人人受教育与人人办教育相结合原则。 当今，终身教育有回归教育和生计教育两种思潮。 前者主张教育可以分几次学成，使人在生活环节的各个阶段都有受教育的机会；后者主张依据不同的发展阶段，为了进入职业领域并不断进步而实施有组织的综合性教育。 社区教育是职业教育的必由之路。 D. 职业教育有什么意义 职业教育是指对受教育者实施可从事某种职业或生产劳动所必须的职业知识、技能和职业道德的教育，包括职业学校教育和职业培训。 职业学校教育是学历性的教育，分为初等、中等和高等职业学校教育。 教育在任何时候都是不能缺失的，国家也非常重视教育，职业教育为学生教授职业知识，对于学生的以后工作很重要，学习专业知识对以后工作很有帮助，那么职业教育有什么意义呢？一、职业教育的重要意义是什么？发展中等职业教育可以降低失业率，缩小收入差距。 发展中等职业教育还可以解决就业结构性矛盾，为生产服务一线提供生力军，提升人力资本素质。 职业教育是发展地区经济和文化的生力军，职业教育量大面广，专业一般都是根据本地区社会实际需要而设立，目标明确，专业对口，量体裁衣，学以致用，大量发展短年制的职业教育对普遍提高国民的科学文化素质作用显著，职业教育对发展本地区特色的经济和文化至关重要。 二、国家为什么要大力发展职业教育我国之所以要大力发展职业教育,是因为在新的国际环境形势下，我国只有坚持科教兴国，并落实科学发展观基础上，把加快职业教育、特别是加快中等职业教育发展与繁荣经济、促进就业、消除贫困、维护稳定、建设先进文化紧密结合起来，增强紧迫感和使命感，采取强有力措施，大力推动职业教育快速健康发展，才能更好地适应国际这个大环境，只有不断推动我国的经济增长和提高我国的科技水平，才能跟好地与国际接轨，尽快适应这个大环境，立于世界强国之列。 因此，大力发展职业教育对我国的社会经济发展有着重要的意义综上所述，大力发展职业教育的重要意义是降低失业率，缩小收入差距解决就业困难，帮助就业结构的矛盾，为社会提供高素质人才，提高国民的整体素质。 E. 职业教育包括哪些 高等职业教育 简称 高职高专 说白了就是高考的高职院校中等职业教育 简称 中专以下内容免费赠送:中等初级教育 初中中等高级教育 高中高等教育 俗称读大学 F. 现代职业教育概念 现代职业教育是一种大职业教育 包括经常讲到的中职和高职学校教育 还包括各种社会上的职业培训 G. 农村职业教育的定义 张家祥等学者从教育方式和对象角度对职业教育从广义与狭义界定，指出“凡是通过言传身教、口手相传、世袭家传以及师傅带徒弟等方式，在劳动和生活过程中传授技术知识和技能的活动，都是广义上的职业技术教育。 狭义的职业技术教育是指教育者有目的、有组织、有计划地对受教育者传授技术知识和技能的活动，主要指职业技术学校教育和各种形式的职业培训。 ”这亦是大多数国内学者之定义，辞海中定义职业教育为“给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需的知识、技能和态度的教育。 分就业前和就业后两类。 ”顾明远说职业教育乃是“传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育”。 H. 职业教育是什么 职业教育（vocational ecation）是指使受教育者获得某种职业或生产劳动回所需要的职业知识、技能和职业道答德的教育。 如对职工的就业前培训、对下岗职工的再就业培训等各种职业培训以及各种职业高中、中专、技校等职业学校教育等都属于职业教育。 职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业 职业教育知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。 职业教育是社会发展的产物，是人类文明发展的产物，也可以说是人自身发展的产物，而且是发展到某个特殊时期的产物。 职业教育受益于社会，社会也可受益于职业教育，促进社会发展是职业教育的应有之义和神圣职责 I. 什么是职业教育 十九大报告指出，“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”“大规模开展职业技能培训，注重解决结构性就业矛盾，鼓励创业带动就业，建设知识型、技能型、创新型劳动者大军。 ”应该说，为职业教育发展规划了前景，指明了方向，。 近年来，职业教育中一种“蓝金领”概念的出现，高度契合了十九大对职业教育的理解和期望。 前不久，东海之滨的一所普通中职学校——浙江舟山职业技术学校的一名普通教师张赛芬在《人民日报》上发声：“我希望自己培养出的学生都是‘蓝金领’。 ”凝练的表达，道出了“调结构、转方向”关键时期对产业人才的全新定位。 既能发挥专业技术所长，为自己赢得体面而有尊严的生活，更能承担起社会责任，为国家发展作出应有贡献。 职业教育向“蓝金领”方向转变，是有深刻的时代背景及现实原因的。 一是时代发展需要。 国家出台了“一带一路”、新型城镇化、《中国制造2025》等事关国家民族未来的建设规划，推进“调结构、转方向”发展模式转变，积极促进产业结构转型升级、城市功能优化调整。 这些都提出了新的人才需求，同时也为“蓝领”升级为“蓝金领”提供了宏大的时代背景。 二是新的人才需求。 2017年年初，教育部、人社部和工信部印发《制造业人才发展规划指南》，预计到2020年，新一代信息技术产业、电力装备、高档数控机床和机器人、新材料将成为人才缺口最大的几个专业，其中新一代信息技术产业人才缺口将达到750万人。 三是人力资本的升级。 当前社会生产力主力人群的年龄结构已经从“80后”向“90后”“00后”变化，他们越来越多地从关注物质的满足转变到注重精神层面的满足。 马斯洛的需求层次理论中的“尊重需求”和“自我实现需求”重要性凸显。 因此，重点关注人力资本的挖掘、开发、利用、提升，要通过劳动力再生产，实现从初级向高级、从传统型向现代型、从单一型向复合型的转型，使其把自身岗位作为实现梦想的地方、把从事的产业作为实现自我理想的依托，实现成功就业和创业。 怎么样，才能使“蓝领”升级为“蓝金领”呢？首先，需要从人自身全面发展和国家产业振兴、民族伟大复兴两个方面来综合定位人才培养目标。 既要通过长期系统的培养，使其熟练掌握“绝活绝技”，把自身历练成为“大国工匠”；又要注意通识教育与社会能力即关键能力的培养，提升其就业创业的综合能力。 其次，要营造一个崇尚劳动、尊重劳动的社会氛围，提供相应的人事制度，用人标准，教育培训、就业辅导、创业支持的支撑体系。 构建 *** 、企业、社会“三位一体”的关怀服务系统，特别是要重视社会工作事务所等社会公益组织，通过提供深层次人性关怀活动来提升产业劳动者的归属感、幸福感、成就感。 再次，地方 *** 要建立和完善相应的教育培训体制机制，包括动力机制、市场机制、投资机制、信息机制等，提升区域集群的组织能力。 建立区域公共教育培训服务机构、评价机构等，组织专家对教育培训进行调研，摸清情况，分析劳动力与人才需求结构，实现“精准施策”。 最后，“蓝领”还要发挥自身内在成长的力量。 将外部的教育力量和内部核心骨干人员的带动性、示范性相结合，通过外部教育力量的引导和规范，以及内部核心骨干人员的亲身示范和积极协调，使教育培训过程产生正面效应，增加实效性与吸引力。 通过以上的综合发力，实现“蓝领”的“华丽转身”，升级为“蓝金领”，在新时代下实现黄炎培先生所说的“使无业者有业，使有业者乐业”的理想，让每个人都有人生出彩机会。 J. 高职高专的定义 什么是高职 -------------------------------------------------------------------------------- 目前，对高职的认识很不一致。 要把高职发展好，统一认识至关重要。 一个重要的认识就是什么是高职？ 所谓高职，可以用三句话来概括：它是高等教育；它是职业技术教育；它是职业技术教育的高等阶段。 这样的概括是有充分根据的： 1、1985年颁布的《 *** 中央关于教育体制改革的决定》中明确提出：“……积极发展高等职业技术院校，……逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相沟通的职业技术教育体系”。 “决定”颁布以后，全国先后建立起126所职业大学。 2、1991年，颁布了《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》。 “决定”对职业技术教育的性质、地位、作用以及方向、任务、措施等都作了明确规定。 并再一次重申建立初、中、高职教体系问题，也再一次提出积极发展高等职业技术教育的任务。 3、1994年，全国召开了教育工作会议，会后由国务院颁布了《教育改革和发展纲要》。 会议明确指出我国教育今后发展的二个重点，一是基础教育（重中之重），二是职业技术教育。 “纲要”更加明确指出：“职业教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。 ”“纲要”的实施意见提出：“有计划的实行小学后、初中后、高中后三级分流，大力发展职业教育，逐步形成初等、中等、高等职业教育和普通教育共同发展、相互衔接、比例合理的教育系列。 ”“积极发展多样化的高中后职业教育和培训。 通过改革现有高等专科学校、职业大学和成人高校以及举办灵活多样的高等职业班等途径，积极发展高等职业教育。 ” 4、1996年，全国召开了职教工作会议，同年，全国人大通过并颁布了《职教法》。 职教会议提出，通过三级分流大力发展职业教育，通过“三改一补”（高等专科学校、职业大学、成人高校改革；中等专业学校办高职班作为补充）大力发展高等职业教育。 同时，《职教法》的颁布使职业教育走向了依法治教的道路。 《职教法》的第13条指出：“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。 ……高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。 ” 5、1998年，全国人大通过并颁布了《高教法》。 《高教法》中明确指出：“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院、高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。 ”这里非常明确地把高等职业学校作为高等教育的一部分确定了下来。 6、1997年联合国教科文组织颁布了《国际教育标准分类》。 “标准分类”将教育分为七个等级：学前教育为0级、小学教育为1级、初中教育为2级、高中阶段教育为3级、高中阶段与大学阶段之间有一段补习期教育为4级、大学阶段教育为5级、研究生阶段教育为6级。 “标准分类”将大学教育（5级）分为学术性为主的教育（5A）和技术性为主的教育（5B）。 “标准分类”对学术性为主的教育（5A）描述为：“课程在很大程度上是理论性的，目的是进入高级研究课程和从事工程要求的职业作充分的准备。 ”“标准分类”对技术性为主的教育（5B）描述为：“课程内容是面向实际的，是分具体职业的，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，完成这一级学业的学生一般具备进入劳务市场所需的能力和资格。 ” 从“标准分类”可以看出，5B就是我国所追求的高等职业教育，它的发展是世界教育的总趋势，而不是一个国家的现象。 标准分类的颁布，使高等职业教育得到了权威性的确认。 7、1999年6月全国教育工作会召开， *** 中央国务院颁布了《加快教育改革全面推进素质教育的决定》。 “决定”指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。 要大力发展高等职业教育，培养一大批具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才。 ” 至此可以看到，高职是高等教育、是职业教育、是职业教育的高等阶段的概括，是确定无疑的。 根据联合教科文组织1997年颁布的世界教育标准分类，它把职业技术教育分为初等（2B）、中等（3B）和高等（5B）三个层次，并且把初等和中等职业技术教育定义为技能为主的教育，把高等职业技术教育定义为技术为主的教育。 为什么说高职是技术教育呢？因为人类从事某一项生产活动和社会活动时，离不开四种类型的人才：一类是学术型人才：这类人才是发现规律、创造理论、从事理论研究和咨询、参谋的工作。 如专家、学者、理论研究工作者；一类是工程型人才：这类人才从事规划、策划、设计工作。 如工业产品的开发、设计、产品的产销决策，城市规划、园林设计等；第三类人才是技术型人才。 也叫工艺型、执行型、中间型人才。 通过他们的劳动，将工程型人才的设计、规划、决策变为物质形态的产品或对社会运行产生具体的作用。 如工厂技术员、工艺工程师、农艺师等；第四类人才是技能型人才。 这类人才也是在生产第一线或工作现场，主要从事直接操作型工作，这类人才就是技术工人。 这四类人才对社会活动、经济运行和发展都是不可缺少的。 对第一类人才和第二类人才的重要性是不言而喻的，人们也比较重视。 但对后二类人才的作用缺乏应有认识和重视。 这与我国长期来重理论轻实践、重科学轻技术、重脑力劳动轻体力劳动是分不开的。 虽然从58年开始，我国高等教育就开始了改革，也取得了一些成绩，但从根本上说，没有改变这种状况。 一项具体的生产活动和社会活动，对第一类、第二类人才 需要是少量的，对第三、第四类的人才需要是大量的。 在工业经济时代，人才的结构模型是金字塔型。 在西欧国家，技术型人才是作为一个独立人才类型而存在的。 它的职称序列是技术员、技术师、高级技术师。 在我国技术型人才还没有从工程型人才中分化出来。 技术岗位由二类人才担任，一是中等专业学校毕业生，一是普通高校毕业生。 这二类人才担任技术岗位的工作都有缺陷。 前者理论知识、技术能力不够，后者技术能力不够。 很显然，四类人才的智能结构是不一样的。 普渡大学教授指出：“工程师是产品、生产过程、工程系统的开发者或设计者。 ”“技术师是一个典型的工程实践者，他们关心工程原理如何应用于实践，如何组织生产人员从事生产准备工作和现场操作。 ”因此，应该有四类不同类型的教育分别培养这四类人才。 英国教育发展的轨迹说明了这一点。 工业革命以前，主要是学术型的教育，比如剑桥、牛津大学，主要开设文、史、哲课程。 工业革命后，产品日益复杂，产品需要有专门的设计人才和研究生产过程的工程师，于是1926年开始了新大学运动，出现了一批新大学，如：伦敦大学、诺丁汉大学等，都是工科性大学，它与本地区的工业密切相关，是工程类的学校。 二次大战后，科学技术迅速发展，科技进入生产的势头很猛，工艺复杂，技术提升。 工程型人才既要搞规划设计，又要管理生产第一线的技术工作，已经应付不了，需要有专门人才来处理技术性的问题，于是出现了技术类学校，如伦敦多科性技术大学就属此类。 所以60年代以后，世界范围内涌现了许多技术型教育的学校，如美国的社区学院及大学中的技术学院；德国的高等专科学校和双元制的职业学院；日本的高等专科学校和技术大学；马来西亚的综合技术学院；我国台湾地区的技术学院、技术大学等，都是培养技术型人才的高等学校。 所以说，高等职业技术教育的培养目标是培养技术型人才的。 因此，也可以把高等职业技术教育称之谓技术类教育。
全面深化中等职业教育改革研讨会在京举行吗？
“全面深化中等职业教育改革”专题研讨会日前在北京大学举行。 论坛旨在探讨中等职业教育体制机制改革以及中等职业教育发展中的“工匠精神”培育。
来自全国近40所国家中等职业教育改革发展示范学校的校长，以及教育部职成司、中国职业技术教育学会、光明日报《教育家》杂志社等单位代表参加了研讨会。
大家从经济发展等方面阐述了当前我国中等职业教育改革重大意义，介绍了中等职业教育发展历史、改革背景与当前情况，指出职业学校要贯彻国家方针政策，提高职业教育质量，发展方向要契合我国目前的转型方向；强调中等职业技术学校要提高自身实力，把握好全面提高质量的主题与调整教育结构的主线；中职改革不同于高职改革，要更加重视地级统筹；当前中职职业教育一般面临生存、发展、改革三大问题，要通过服务式教学实现个性化教学改革，建构个性化跨界自由选课模式以及落实校企合作。
专家们认为，培育“工匠精神”是对历史优良传统的继承，是面向时代的应有之义。 “工匠精神”培养始于教育教学每个细节的关注，在实践中生成，要实行“训赛融通”实践模式。
