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本文摘自中学语文特级教师、中学高级教师，江苏省教育学会教师教育专业委员会副秘书长，南通市中小学名师培养导师团导师凌宗伟在其主编的《义务教育新课程教学理念：实践案例（初中全学科》一书中的自序。
2021年底，校长智库教育研究院院长谢文辉先生希望我能在义务教育新课程标准颁布后组织南通的一些老师编写一套可供从事实际教学的普通老师参考借鉴的教学设计用书， 该书不要从宏观上对新课标做过多的解读，重在教学设计与实施。 我的理解一是因为我是南通的教师，在他的心目中南通的教师是“会上课”的，二是他知道我这些年受聘于一些部门或机构做了一些入校指导的工作，其中我相当一部分精力是用在指导中小学教师的教学设计与实施上的。尽管我知道自己的能力有限，但盛情难却，还是欣然答应了。
我也以为，课程标准的解读不是我们这些在学校的教师的事。更为重要的是我认为课程标准就应该是绝大多数老师能够读懂的。如果需要解读才能读懂，无非两个原因：一是课标的表达有问题，二是教师的阅读理解有问题。如果还要找原因的话那就是个别教师“不屑读”了。一个称职的教师是会认真阅读本学科的课程标准的，同时也一定是会有自己的理解的。总之，在课标“解读”方面不需要我们去絮叨。我们能够做的，同时也是我们必须做的，就是 将课程标准与教材的要求转化为具体的教学资源，并在课堂教学中有效地落实课程标及教材的要求。
高手教师的智慧就在于能够根据学生的具体情况确定教学的目标（学习的结果），将课标与教材的要求，转化为实实在在的教学资源，并通过相应的策略与方法调动学生参与到学习中来，在具体的教学活动中发现学生各自的潜能，包括发现如托宾·哈特所说的存在于“自身之内的源泉”，使之喷涌出来，包括找到通往这个源泉的通道，找到“智慧之我”。转化意味着超越目前的形式。也就是说实际的教学只要在不偏离教学目标的情况下是不应该完全拘泥于教案的。就个体而言，对转化的回应往往是超越自身现有的认知与能力的，这就是强调学习任务要有挑战性的原因。转化是一种整体性的运动，也是尊重个体差异走向多样化、个性化学习（包括教师的多样化、个性化教学）的行动策略。所以，我认为教学的过程从某种程度上说，就是转化的过程。也就是托宾·哈特所说的“一种从信息到知识、从知识到智力、从智力到理解、从理解到智慧”的转化。
托宾·哈特在《从信息到转化：为了意识进展的教育》中说：“转化就是超越当前存在形式。这意味着生长、创造和意识的进化和扩张。当教育服务转化时，它能帮助我们超越分类和归类模式，超越当前社会结构的局限，超越文化条件的影响和自我界定的桎梏。在这种超越中我们立于创造的风口浪尖不断将生命转化为新的形式。” 转化是一种创造再生的过程，这就是我常说的“教材是死的，人是活的”，如何用好教材是每一个教师都必须认真思考的问题。
如今2022年版义务教育课程标准已经颁布，于是我邀请了一些志同道合的、绝大多数在南通中小学校及教研部门任职的老师一起商讨编写了这套书，尽管他们绝大多数不在名师之列，但在我看来都是高手教师（主要是上课的高手，其中有几位是江苏省课堂教学大赛的一等奖、特等奖得主），之所以选择这样的编写者，是希望能给广大中小学教师从课标及教材要求到教学设计，再到教学实施的转化，提供一些直观的、可以模仿借鉴的版本。
这套书的编写思路是这样的，致力于将2022年版义务教育课程标准提出的学科核心素养、教学目标、教学任务、教学质量标准在课堂教学中有效落实，凸显课标要求的素养导向、教学评合一、综合学习。 鉴于2022年版课标配套的教材尚未发行，这套书提供的教学设计一律以现行教材为例，每一个教学设计均以“以某某版某年级（上或下）第几单元（或具体教学内容）为例”为副标题，大标题根据学科特点和编写者的设计意图确定。每一个设计案例主要由以下三部分组成：
一、教学理解和教学建议。
紧扣教学设计内容所在单元（章节或者课标设定的教学内容），比如“方程”，对照课标设定针对目标内容谈设计者的教学理解及教学建议。大致的结构是这个板块的课标教学要求有哪些，譬如，语文的各个学段字词、阅读、交流、归纳四个方面的一一陈述与解析；这些要求在教学中如何落实的建议。
二、教学设计。
教学设计部分特别注意的是评价反馈要贯穿在整个教学过程中，评价的标准（包括量表的设计）紧扣具体的教学内容；要有本学科的综合学习与跨学科学习的学习任务或活动安排；呈现的必须是优化后的教学设计（即实施过后又经反思调整确定的方案）。
三、教学设计解读及教学反思。
设计者联系自己的教学实施情况陈述教学设计背后的理念与想达成的目的，以及教学中遇到的问题和处理方法。整个行文坚持大统一，但尽可能体现学科特点，还要兼顾教学设计（教案）的文本形式多样化，可以是表格式的，也可以是非表格式的。
特别需要说明的是，这套书中的所有教学设计案例，都力图呈现“反馈”“评价”以及“作业”的设计。《教育七律》中谈到教与学的一套重要规律——“复习和应用之律”：“教学任务的完成、检验和确认要通过学生的复习和应用来进行。”简单来说就是没有复习和检测的教学是不完整的教学。针对这一点，我认为在今天大谈“双减”的背景下，学校管理者与教师更应该以理性的态度审视形形色色的减负举措。
《认知天性》的作者说：“对于学生和教育工作者来说，恐怕再没有什么比考试更令人不快的了。尤其是近年来，社会越发关注标准化评估，网络论坛和新闻报道被读者围攻，他们控诉，强调考试只对记忆力有好处，却让人们损失了领悟能力与创新能力；考试给学生带来了额外的压力，是对一个人能力的错误衡量，等等。”不可否认的是几十年来，学校的作业与考试不仅太多，而且内容也不够优质，这就难怪人们总是以批评的视角看待作业与考试在人们学习过程中的功能。《认知天性》的作者有个建议倒是蛮有意思的：“如果我们不把考试看作衡量学习成果的标尺，而是把它看成从记忆中检索学问的一种练习，并非‘考试’，我们就可以为自己创造另外一种可能：把考试当成一种学习工具。”一种检索、强化与完善的工具。“在诸多研究成果中，有一项发现非常重要：主动检索一考试一强化记忆，而且检索花费的心思越多，受益就越多。”“对于学习者来说，最好的习惯之一应该是进行有规律的自测，重新校准自己知道什么、不知道什么。”
检测，是基本的反馈与评价手段质疑，不仅可以提取记忆中的知识，更重要的是可以在运用中强化记忆，使知识转化为技能。这套书呈现的只是设计者的个人理解与实践，只是一个参考“模板”，不能不加改动的照搬。教学是动态的，设计是设计，实施中需要根据具体的教学情境调整方案与策略。
受本人及编写者的个人认知所限，本书所呈现的案例未必完全符合2022年版义务教育课程标准的要求，希望得到广大教师朋友的批评指正。
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编辑丨智库君
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凌宗伟：我这样理解“教学主张”
按：本文刊发于《教师教育论坛》第二期我认为教师的教学行为总是受自己的教学主张左右与支配。 主张是什么？词典上的解释是：主张即看法，即见解。 将之延伸至教育领域，可以将教学主张理解为一个人对教学是什么和怎么做（教）的意见。 我曾对此有过这样的表述：“无论是有意还是无意，教师在实际的教学行为与教学言论中总带有个人的认知与理解。 随着教学经历的增长，教师慢慢地会自觉思考和厘清自己对学科教学及学科教育目标、性质与任务的认识，也会开始审视教学主张的内涵及其与教育价值之间的关系等问题，只不过这样的思考多停留在浅层次而没有深入下去。 ”那么，主张与方法、策略、流程、模式是一回事吗？显然不是。 因此，我觉得有必要厘清一下教学方法、策略、流程与模式这几个概念。 教学方法包括教师教的方法（教授方法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。 教学策略一般指在特定教学情境中教师为实现教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划、采取的教学实施措施。 教学流程也叫教学过程、教学步骤、教学程序，是指师生在共同完成教学任务中的活动状态及其时间进程。 教学模式是指教师在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。 与教学主张相关的还有一个概念，即教学风格。 教学风格是教师的教育思想、个性特点、教育艺术在教育过程中经常性的表现，与教师的禀赋、学养、经验和眼界有着密不可分的联系。 在我看来，教学主张是教师在对教育哲学、教学哲学、教学追求、教学理解认识的前提下对课堂教学形成的认识，核心是对教师与学生、教与学之间关系的认识，以及在这认识影响下对教育、课程、教材和教学形成的理解。 可以说，教学主张统摄教学方法、策略、流程、模式。 因此，教师有什么样的教学主张，就会有什么样的教学方法、策略、流程、模式。 那么，教师的教学主张是怎样的形成呢？就我个人的经验而言，教学主张的形成经过由模糊走向清晰的过程，其内涵在实践中不断得到丰富。 我曾对自己的教学主张的形成进行了这样的回顾：“二十多年前，有人问我，你的教学主张是什么？当时我还没怎么把它当回事。 后来，我反问自己，我有自己的教学主张吗？如果有，那我的教学主张是什么？既然有人向自己提出了这样的问题，那我是不是该认真地捋一下呢？于是，我开始有意识地审视自己一路走来的教学历程，并在这个过程中读了一些教学理论著作，认真研究了身边一些同行对自己的教学实践以及教学言论的批评与建议……于是，我慢慢地写了一些文章，如《我的语文教学观：遇物则诲，相机而教》《教育价值应成为学科教学的追求和旨归》《我为什么主张“遇物则诲，相机而教”》，也有了一本阐释自己如何认识语文教学系统的小册子——《有趣的语文：一个语文教师的“另类”行走》。 ”我的教学主张就是这样慢慢地外显出来的。 如上所说，教学主张涉及到不少相关的要素。 其中的一个维度的要素是教育哲学、教学哲学、教学追求、教学理解等。 教师应该思考教育哲学及与之相关但又各有内涵与外延的概念之间的联系与差异。 教师形成教学哲学的基础是他对教学有着怎样的一种追求，而这又与教学理解密不可分。 这其实是一个由形而下到形而上的过程。 我的教育哲学可以用一句话表述，那就是“教育是使人成为人的事业”。 具体来讲，教育是使自然人成为社会人的事业。 这样的教育哲学影响了我的教学哲学的形成，慢慢地，“教学活动是一种生命的互动”就成了我的教学哲学，它反映了我对教学关系的理解。 那么，我的教学追求又是什么呢？我将之归纳为“三个关注”，即关注生命、关注生活、关注生长。 我最初以为教学就是彰显生命的舞台，师生充当着“一场戏”的“戏”前、“戏”中、“戏”后的各种角色。 后来当我在本尼迪克特•凯里《如何学习》读到下面这段文字时，觉得自己对教学的理解是合理的。 “我们不妨把大脑的不同区域看成电影摄制组的工作人员。 摄影师负责取景、构图，他们把镜头拉近、推远，然后用胶片录下影像；录音师负责录音，他们会调整音量大小，并过滤掉背景噪音。 还有剪接师和编剧、绘图师、道具设计师、作曲家，他们负责展现角色的语气、感受，也就是情绪的表达，还有专人保管书籍、整理财务单据、记录人物与事件。 再就是导演，他会决定将哪段剪辑放到哪里合适，恰到好处地把前因后果都编织到一起，从而演绎出一个完整的故事来。 这个故事并不是随意编就的，而是针对灌输到你各个感官中的原材料所做出的最恰当的诠释。 ”这段文字实际上谈的就是学习者角色的多重性问题。 另一个维度的要素涉及对教育、课程、教材和教学的理解。 我的教育哲学告诉我教育是一种社交活动，教育关系是种“我”与“你”的关系。 而课程呢？就教而言它就是“教程”，就学而言它则是“学程”，教材则是落实“教程”和“学程”的媒介。 教学是师生通过教材所发生的社交活动的具体化，这当中既有不少预设的因素，也有许多不可预设的因素，所以教师要“遇物则诲，相机而教”。 教师在梳理教学主张的时候，应该弄清楚自己对教学的理解，如果说学习是“把别人知道的输入自己的大脑”的过程，那么教学就是“教学生如何把别人知道的输入自己的大脑”的过程，这就牵扯到“方法”“策略”“流程”“模式”了。 当然，如何理解教学主张所涉及的要素，不同的人有不同的立场。 比如，严清先生认为教学主张应包含教学目的（价值论）、教学认知（本体论）、教学关系（主体论）、教学行走（工艺论）等多个方面，他是这样阐释他所谈及的要素的：“我的教学目的：和我的学生共同享用我们创造的语文生活；我的教学认知：语文是人之本质的符号化，在耳为语，在目为文，用‘有意识的声音’和‘有生命的图符’来完成人的表达和表征；我的教学关系：主体间性、班级授课制语境下的教师中心与学生学习自由（审美）并行；我的教学工艺：法度潜隐于艺术化的流程中。 ”严清先生对教学主张的理解是基于他的教育哲学和教学哲学的，我尤为认同他所谈到的“教学目的（价值论）”这一要素，因为任何教学行为总是为达成教学目的服务的。 可以这么说，理解教学的第一步就是要弄明白教学目的是什么，这也是弄明白自己的教学主张是什么的基础。 如果我们一定要将自己的教学主张陈述出来，我以为首先要做的是回顾自己这些年来的教学实践与教学思考，捋一捋左右自己教学行为的因素究竟有哪些，这当中最为根本的因素又是什么。 当初钱梦龙先生说我“备课精细，功底深厚”，肖川先生说我上课“大气磅礴，细处摄神”，陈有明先生则总提醒我，你就是你自己。 这些表述描述的只是我在教学中表现的素养、态度、个性、风格，但都不是我的教学主张。 我的教学主张是“遇物则诲，相机而教”，它是我对教学是什么和怎么做（教）的意见。 “遇物则诲，相机而教”是我在对自己的教学理解与教学行为的反思中慢慢形成的，其内涵也是不断完善的。 教师的教学主张要自己提出来，而不通过别人概括得出来。 因为别人能看得见自己的教学行为，却不一定能看得出教学行为背后的教学主张。
听江苏凌宗伟讲座有感
假期培优第二天，江苏凌宗伟校长给我们带来一场讲座《教育伦理与道德》。 其中的一个问题：1:教师与学生应该是什么样的关系？ 应该引起我们的思考，教师与学生应该是什么关系，应该从学生角度出发，学生喜欢什么样的师生关系，我们教师就努力去营造这样的关系，亲近学生，走到学生心中去。 而不应该当“容嬷嬷”，当警察。 2:教师应该培养什么样的学生？ 作为一个教师，应该使学生自己能够自己学习，终生学习，有自己的价值取向。 做一个能够为社会谋福祉的社会人。 我们培养学生的最终目的是为学生走上社会服务，而不是要培养一个只有知识没有文化没有温情没有感情人。 所以要从长远角度看问题，为学生的长远发展考虑。 3:什么样的惩戒起作用？ 以惩罚为目的的惩戒帮助不了孩子，但是我们往往喜欢用惩罚，因为它短期效果好，它能使我们显示自己能“赢”孩子的权力，或者通过让孩子吃苦头而报复孩子。 这种念头背后的想法是“我是老师，你是孩子，你要按照我说的做，否则有你好看”，我们对犯错误的孩子所做出的惩戒应该转变为有贡献的行为，着眼于孩子的未来，而不是过去，这样对孩子停止或者减少错误才会有效。 4:对回答问题错误的孩子，我们应该怎样做？ 课堂上只要孩子能够积极回答问题，就值得表扬，说明他心没有跑，至少还在关注学习，对于课堂上回答问题错误的孩子，我们应该保护他的自尊心，禁止其他学生嘲笑，引导学生正确看待。 我们应该合理运用语言表达对他的认可；反之就会挫伤孩子回答问题的积极性，他有可能会关上那扇窗。 只要孩子敢站起来，就让他风风光光地坐下。 5:批评和表扬 表扬要大张旗鼓，批评要不动声色，悄无声息，不当着全班学生的面进行，否则那么高的学生和老师顶撞起来，弄得老师下不来台，最后尴尬的是自己，并且还削弱了老师在学生面前的威严。 6:学习生活要“不安分” 日复一日，每天都一样的节奏，一样的规律，时间常了学生难免会觉得单调，作为班主任，不防“不安分”一点，经常搞点辅助教学的活动，让学生换换脑筋，会使教学事半功倍！
暑假给老师看的书
暑假来临，且看著名语文特级教师凌宗伟推荐的对他自己有影响的部分书目。这个暑假，也许你可以读一读!
《中国文化的深层结构》
作者者：孙隆基
出版社：广西师范大学出版社
出版年：2011年6月
这本书比较系统地剖析了中国传统文化的基因，在分析中国文化结构时谈到这样的观点：中国人的“个体”只是一个“身体化”的，而非“人格化”的，这个“身”的特点就是“只要有口饭吃”，至于人格什么的，是完完全全可以不要的。这倒是实情，我们挂在嘴边的不就是管他谁做呢，我们这些老百姓只要有口饭吃就是。于是，我们在许多时候信奉一个“忍”字，甚而至于还用“中庸之道”教训子孙和他人，久而久之我们就这样习惯了逆来顺受，有时，我们的学校教育就这样冠冕堂皇地扼杀了孩子原本鲜活的生命，让他们早早地老成了!
《失控：全人类的最终命运和结局》
作者者：凯文·凯利 著 东西文库 译
出版社：新星出版社
出版年：2010年12月
这本书提到的“众包”和“群蜂思维”这两个概念，关于“众包”，我的理解就是，我们正处在一个思维打包的时代。“群蜂思维”，打个比方，就好比我们所熟悉的那个飞鸟成群结队，往一个方向飞行，分不清谁是领袖，但不知道哪里来的那股魔力，使得成千上万的候鸟，在某一天集中在一起，朝着某个方向共同飞去。所有的是群体动力，没有哪个可以裹挟它，有的只是它们共同的目标。我们必须“学会向我们的创造物低头”，“当人造与天生最终完全统一的时候，那些有我们制造出来的东西将会具备学习、适应、自我治愈，甚至是进化的能力”，当“人造世界就像天然世界一样”的时候，它“很快就会具有自治力、适应力以及创造力，也随之失去我们的控制”。如果我们认识到“众包”和“群蜂思维”对学校管理的价值，我们就可能慢慢改变我们的管理理念与管理行为。
《教育与效率崇拜——公立学校管理的社会影响因素研究》
作者者：雷蒙德·E.卡拉汉 著 马焕灵 译
出版社：教育科学出版社
出版年：2011年1月
作者用上个世纪美国教育出现的效率崇拜的事实帮助我从另一个角度来理解我所困惑的许多问题。作者在序言里开宗明义：“在很多情况下，学校管理者们将自己视为企业管理者，或者按他们的说法，是‘学校经理’，而不是将自己视为学者或者教育哲学家。”其实就是告诫我们，学校管理者应成为教育哲学家，而不是学校经理，因为“教育不是生意，学校亦非工厂”。我以为读完这本书，当有人再高调地宣布自己凭借所谓的“高效”而成为教学能手、教学骨干时，乃至于推行种种教学妙方和模式时，我们或许才有能力透过历史和现实的重影，看得更为透彻，更为深刻。
《台湾教育的重建》
作者者：黄武雄
出版社：首都师范大学出版社
出版年：2011年6月
读《台湾教育的重建》如果能联系今日大陆的教育生态将“小班小校”与国内流行的千亩校园、万人大校相比较，或许就会发现，理想只是理想，现实毕竟是现实，如何在理想和现实中探寻一条新的道路，或许联系《第3选择》来读会带给我们新的思考。
《教师作为知识分子》
作者者：亨利·A.吉鲁 著 朱红文 译
出版社：教育科学出版社
出版年：2008年4月
作者提醒我们，作为知识分子的教师，要通过我们的努力让“那些制度空间、论坛和公共领域保持活力，支持和捍卫批判教育”，要“帮助学生获得自己作为个体和社会能动者的权力，参与那些由社会负责的社区项目和研究”。
更要帮助学生学会“直接面对来自格式各样的原教旨主义的威胁”。这让我想到琼温克在《批判教育学》的所说的那句，“我们应该是能掌控自己教学的知识分子和专家。也许我们无法掌控社会对我们的鄙视，但我们可以控制我们如何看待自己”。
《 校长的课程领导》
作者者：Allan 著 单文经 译出版社：华东师范大学出版社
出版年：2003年9月
校长对学校的领导，说到底其核心工作就是对办学思想的领导，其根基又是对学校课程的领导，作为校长的领导力的一个重要部分，就是课程领导力。如何提升自己的课程领导力，读读这本书或许会有启发。需要强调的是虽然这本书的重点在校长，但作者是把校长当作一个团队的领导者看待的。
《十封信——写给胆敢做教师的人》
作者者：保罗·弗莱雷 著 熊婴 刘思云 译
出版社：江苏人民出版社
出版年：2006年12月
作者很明确地对胆敢做教师的人提出了这样一个要求：让我们从学习开始。“学习既包括教员一方面的教授，也包括教员在此之前和过程中的学习，以及为将来育人做准备或为今日更好地教会再创造知识的学生的学习，或者人处于受教育之初的孩子的学习”。无论是因为我们所从事的教育事业的需要来看，还是从我们作为教师的职业特征来看，学习是最重要的特征之一，也是教师的基本素养之一。身为教师，应该时时刻刻提醒自己的就是我们更应该是一个孜孜不倦的学习者，这不仅是职业的需要，更是自我生长的需要。很难想像一个不喜欢学习的教师，如何能让他的学生喜欢上学习。作者的另一本书《被压迫者教育学》也值得一读。
《乌合之众》
作者者：古斯塔夫·勒庞 著 冯克利 译
出版社：中央编译出版社
出版年：2004年1月
勒庞在考察“法国公民中最野蛮的成员”的时候，发现了这样一种现象：他们“原来都是些谦和的公民”“在正常环境下他们会是一些平和的公证人或善良的官员，风暴过后，他们又恢复了平常的`性格，成为安静而守法的公民。拿破仑在他们中间为自己找到了最恭顺的臣民。”
这样的情况在教育圈子里似乎更为明显，看看那些拜倒在山门下的普通教师，原本何尝不是善类?狂热之下初心难保完全可以理解，这也是我们必须时刻提醒自己的是要在任何时候保持初心的意义所在。
群体的无意识为领袖和英雄们提供了可乘之机，振臂一呼，拥者千万，所谓“抱团取暖”也就成了蛊惑人心最好的丹方了。这也就是我一直以来不主张“傍大款”，立山头的原因所在。好玩一起玩玩，不好玩就不玩了。深处QQ群微信群中，淡然，警醒你才可以避免将精力耗费在不必要的拌嘴上。
《快思慢想》
作者者：康纳曼 著 洪兰 译
出版社：台北台湾天下文化
出版年：2012年10月
诺贝尔奖得主康纳曼()在《快思慢想》中告诉我们，人的大脑有快与慢两种运作方式。常用的无意识的“系统1”依赖情感、记忆和经验迅速作出判断，它见闻广博，使人们能够迅速对眼前的情况作出反应。但“系统1”很容易上当，它囿于“眼见即为事实”的原则，难免因为错觉引导人们作出错误的选择。而这时候有意识的“系统2”会通过调动注意力来分析并作出相应的判断，它比较慢，但不容易出错。不过，人们习惯了走捷径，而直接采纳“系统1”的直觉型判断结果。每个人内心是两个“我”，一个是直觉的“我”，一个是理性的“我”，直觉的“我”凭直觉下判断，理性的“我”则会追问“果真如此吗”。批判性思维，强调的就是这种感性与理性的糅合。
《大连接》
作者者：尼古拉斯·克里斯塔基斯 詹姆斯·富勒 著
出版社：中国人民大学出版社
出版年：2013年1月
这本书主要阐述的是社会网络的形成及其对人类现实行为的影响，并指出，三度影响力(即朋友的朋友的朋友也能影响到你)是社会化网络的强连接原则，决定着社会化网络的功能。随着互联网时代、移动互联网时代的到来，手机等智能随身设备，将人与人之间的连接发展到可感应、可量化、可应用的阶段。借助现代移动互联网技术，不仅人与人之间可以连接，人与物之间、人与信息之间、人与自然之间都可以形成连接。此书可与克莱·舍基的《人人社会》参照阅读。
《教学伦理》
作者者：斯特赖克 著 洪成文 等 译
出版社：教育科学出版社
出版年：2007年1月
作者指出：“人是自由、平等的，因此人有权利获取同等的自由和受到同样的对待”，“人们是需要关注细节的，公开的批评和对话对于避免出现不关注细节的现象是很重要的”，“对各种不同的声音保持敏感，要小心谨慎，不能将我们的特殊性当着普遍性来看”。互联网时代，作为教师尤其需要读一点关于伦理方面的书籍，以避免立场正确，什么都正确的乌合之众心理的诱导。
《教学模式》
作者者：布鲁斯·乔伊斯 等 著 兰英 译
出版社：中国人民大学出版社
出版年：2014年6月
作者指出：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”将“模式”一词引入教学理论中，本是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下,建立起的各种教学活动的基本结构或框架。通过“教学模式”的研究，指导人们从整体上探讨教学过程中各因素之间的互相作用和多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。如果结合读读W·迪克的《系统化教学设计》、加涅的《教学设计原理》、希尔伯特·迈尔的《备课指南》、波帕姆的《促进教学的课堂评价》或许我们对专家们所说的教学模式会有另一种理解。
